陶小莫 繪

　　近日，21世紀教育研究院發(fā)布《中國教育發(fā)展報告（2016）》，基于對455名教師的網(wǎng)絡調查，報告宣布“受訪教師對職稱制度滿意度較低，83.3%對職稱制度‘比較不滿意’，而只有6.2%‘比較滿意’”，其中滿意度最高的組別，選擇“比較不滿意”的比例也過半，而且“對2015年起開始全面實施的教師職稱制度改革，被調查教師的評價也不高”。該如何看待這份調查？職稱評定的局怎么破？本期聚焦，兩位業(yè)內人士從不同視角予以解讀。　

　　 教育調查請多點專業(yè)精神

　　近年來，21世紀教育研究院開展過多次類似的教師“民意調查”，常有“語不驚人死不休”的表現(xiàn)，這份報告的措辭已算比較“委婉”，不過調查方法上的錯誤依舊存在。　

　　全中國那么多教師，各地區(qū)教師差異那么大，區(qū)區(qū)455名教師只是一個極小的群體，即便100%“非常不滿意”，又能說明什么？關心教師職稱制度及其改革的人們能從中得到什么信息？　

　　自互聯(lián)網(wǎng)普及以來，各路調查機構借助網(wǎng)絡技術提供的便利，尤其是低廉成本，不厭其煩地推出各種“調查報告”，初看數(shù)據(jù)往往極具震撼力，細看則毫無章法可言，毛病一大堆，白白辜負了調查機構大得嚇死人的名頭。所謂“重大發(fā)現(xiàn)”，往往不是形同常識，等于什么也沒講；就是故弄玄虛，純屬誤導。　

　　比如，報告指出“接受調查的教師對于本次職稱制度改革的態(tài)度不盡樂觀。只有不足1/4的教師認為，本次改革能夠對當前制度或對他們自身工作產(chǎn)生積極的作用，而相當一部分教師認為不能產(chǎn)生積極的作用”。初看情況十分嚴重，竟然有那么多教師對改革不樂觀。可是往下看，又會見到報告指出，“超七成（75.4%）接受調查教師不了解本次教師職稱制度改革內容，或不確定本次改革的作用”。這不是自打耳光嗎？既然絕大多數(shù)被調查教師連職稱制度改革的內容都不了解，其樂觀還是悲觀，又依據(jù)什么？純從技術上說，那么多調查對象不了解題目的內容，說明設計有誤，怎么可以將錯就錯，進而得出“只有不足1/4的教師看法樂觀”的結論？難道調查者沒有計算過，去掉不了解改革內容的3/4教師之后，剩下1/4理應有所了解的教師幾乎都持樂觀態(tài)度，還有比這更讓人“樂觀”的數(shù)據(jù)嗎？　

　　再比如，報告指出“有超過60%接受調查的教師在對職稱制度的期望上，選擇‘取消教師職稱’和‘提高教師薪資待遇’”。被調查教師態(tài)度如此激烈，并不可怕，反而十分容易理解。經(jīng)常在網(wǎng)絡上發(fā)聲的人士大多心有不滿，其言論往往帶有情緒發(fā)泄的性質，所以，“取消教師職稱”和“提高教師薪資待遇”這兩個選項，同參加網(wǎng)絡調查的教師之內心不滿高度吻合，如果調查機構設計一些更加火爆的選項，或許能得到更高的贊同比例。　

　　眾所周知，評職稱是一個拉開教師距離的“作業(yè)”，高級職稱少、獲得難，肯定會讓普通教師巴不得取消之，最難獲得高級職稱的農村小學教師贊同取消的最多，就說明了這一點。而提高教師薪資待遇則正好相反，無論什么時候，都會得到幾乎所有人響應。如此這般不用回答也能知道答案的選項竟也被納入調查，只能說明調查者缺乏專業(yè)水準。　

　　這樣的調查要是能反映教師內心的真實想法，只有一個可能，那就是“歪打正著”，瞎貓碰到了死老鼠。理性的探討需要前提，那就是態(tài)度是認真的，方法是嚴謹?shù)模�推理至少在邏輯上是站得住腳的，要是這些都不存在，那該如何對話？（作者顧駿，系上海大學教授）　

　　 職稱制度要盡量精細化

　　調查中反映的情況，說明目前的教師職稱制度還存在著諸多不夠合理的地方，需要進一步完善。教師職稱評定的終極目的是要促進中小學教師的專業(yè)成長，實現(xiàn)相應職稱教師價值的最大化。　

　　時下的職稱評定制度，其中有很多內容并不能真正體現(xiàn)教師過去取得的業(yè)績和價值，存在論資排輩、業(yè)績造假、暗箱操作等問題，缺少科學的評定標準，再加上評定名額極為有限，影響了基層教師參評的積極性。為評職稱而評職稱的功利思想占據(jù)了不少教師的頭腦，損傷了教師從事本職工作的積極性。況且，一勞永逸的終身制，如何才能讓教師評上相應的職稱后，還能保持長久的激情和獲得更大成果？　

　　稱職本應該是所從事工作的最低要求，需要工作態(tài)度、能力和實績的有效統(tǒng)一。教師的職稱不應該是一種終結性評價，更應是一種形成性評定，讓教師的工作態(tài)度、能力和實績在評定前、中、后過程中都能得到良性的循環(huán)發(fā)展。職稱不應是某一級教師的終點，應是更高一級教師的起點。　

　　為此，筆者以為，教師的職稱評定不應受過于嚴格的名額限制，也不應劃定級別上的休止符，而應該以一定的期限為標準，達到相關標準的教師即可享受相關級別的職稱待遇，達到規(guī)定年限后再重新、從實評定，低職高聘、高職低聘等都當屬情理之中。至于教育主管部門，應該制定相關級別職稱教師的評定標準，依據(jù)教師在一定期限內的工作態(tài)度、能力和實績情況，遵循就低不就高原則，給予教師科學的評定，這種彈性的職稱制度，完全依據(jù)教師教育教學的工作實情，能夠客觀公正地反映出教師評定前、評定中和評定后的工作狀態(tài)，這才是適合教師成長的職稱制度。　

　　在這個大體框架下，還可對具體內容加以補充，例如工齡、鄉(xiāng)村教師、同一級別內的差異性補貼、突出貢獻、重大過失過錯等，盡量做到精細化，讓職稱制度更適合每一位教師，為教師的專業(yè)成長帶來源源不斷的動力，有效緩解教師職業(yè)倦怠。（作者周芳元，系湖南省瀏陽市瀏陽河中學教師）